{"id":5698,"date":"2024-06-13T19:48:33","date_gmt":"2024-06-13T19:48:33","guid":{"rendered":"https:\/\/revuepostures.uqam.ca\/2024\/06\/13\/a-travers-le-regard-de-lenfant-la-narration-enfantine-comme-lecture-idiote-du-monde\/"},"modified":"2024-08-19T20:11:42","modified_gmt":"2024-08-19T20:11:42","slug":"a-travers-le-regard-de-lenfant-la-narration-enfantine-comme-lecture-idiote-du-monde","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revuepostures.uqam.ca\/?p=5698","title":{"rendered":"\u00c0 travers le regard de l\u2019enfant : la narration enfantine comme lecture \u00ab idiote \u00bb du monde"},"content":{"rendered":"
Dossier \u00ab\u00a0Depuis\u00a0que le monde est monde : st\u00e9r\u00e9otypie et\u00a0clich\u00e9s litt\u00e9raires\u00a0\u00bb, no 34<\/a><\/h5>\n
\n

Quand le sage d\u00e9signe la lune, l\u2019idiot regarde le doigt.<\/em><\/p>\n

Citation anonyme<\/p>\n<\/blockquote>\n

Sous le regard de la m\u00e9decine ali\u00e9niste fran\u00e7aise du XIXe<\/sup> si\u00e8cle, ainsi que l\u2019ont montr\u00e9 V\u00e9ronique Mauron et Claire de Ribaupierre dans leur ouvrage Les figures de l\u2019idiot<\/em> (2004), l\u2019idiotie est envisag\u00e9e de mani\u00e8re conjointe \u00e0 la notion d\u2019enfance. En effet, \u00e0 cette \u00e9poque, on concevait que \u00ab\u00a0[c]haque individu, dans son d\u00e9veloppement, aurait connu un \u201c\u00e9tat d\u2019idiotie\u201d que l\u2019\u00e9ducation, la discipline, les valeurs morales, la religion auraient peu \u00e0 peu annul\u00e9 pour faire advenir l\u2019adulte, l\u2019homme [ou la femme] normal[\u00b7e]\u00a0\u00bb (Mauron et Ribaupierre 2004, 11). Quant \u00e0 l\u2019\u00e9ducation, son r\u00f4le \u00e9tait d\u2019\u00ab\u00a0\u00e9liminer l\u2019idiotie qui pr\u00e9existait \u00e0 l\u2019\u00e2ge adulte. Pour devenir un homme [ou une femme], il [fallait] mettre \u00e0 mort la part idiote appartenant \u00e0 l\u2019enfance\u00a0\u00bb (12).<\/p>\n

Le discours m\u00e9dical du XIXe<\/sup> si\u00e8cle, un \u00ab\u00a0champ partag\u00e9 selon le principe du normal et du pathologique\u00a0\u00bb (Foucault 1988[1963], 36)1<\/a><\/sup>Les recherches men\u00e9es au XIXe<\/sup> si\u00e8cle par les ali\u00e9nistes de l\u2019\u00e9cole d\u2019Esquirol se basent sur la \u00ab\u00a0taxinomie des sciences naturelles qui implique d\u2019ordonner et de conna\u00eetre le vivant\u00a0\u00bb (Mauron et Ribaupierre 2004, 11).<\/span>, pose ainsi les bases de la caract\u00e9risation de deux figures2<\/a><\/sup>Un personnage devient une figure \u00ab\u00a0en tant qu\u2019il est investi par un[\u00b7e] lecteur[\u00b7rice] ou un[\u00b7e] interpr\u00e8te, par son regard, par son d\u00e9sir, par sa volont\u00e9 d\u2019y reconna\u00eetre quelque chose\u00a0\u00bb (Cnockaert, Gervais et Scarpa 2012, 9). La figure est un m\u00e9canisme d\u2019appropriation et elle a besoin de l\u2019obsession pour exister et se d\u00e9ployer.<\/span> en inad\u00e9quation avec le monde adulte ou celui de l\u2019homme ou de la femme \u00ab\u00a0normal\u00b7e\u00a0\u00bb, faisant de ces individus des \u00eatres singuliers. Cette inad\u00e9quation est mise en \u00e9vidence lorsque l\u2019idiotie est envisag\u00e9e dans une perspective de socialisation culturelle, ce que font notamment V\u00e9ronique Cnockaert, Bertrand Gervais et Marie Scarpa dans leur ouvrage Idiots et personnages liminaires<\/em> (2012). Selon ces chercheur\u00b7se\u00b7s, qui pensent l\u2019idiotie par le recours \u00e0 la notion de rite de passage inachev\u00e9, le fait de \u00ab\u00a0rester en enfance\u00a0\u00bb caract\u00e9rise \u00ab\u00a0un certain nombre d\u2019innocent[\u00b7e\u00b7]s, de simplet[\u00b7\u00e8te\u00b7]s, incapables manifestement de franchir les seuils et les \u00e9tapes qui les m\u00e8neraient \u00e0 l\u2019\u00e2ge adulte3<\/a><\/sup>Le personnage d\u2019Esmeralda, du c\u00e9l\u00e8bre roman Notre-Dame de Paris<\/em> (1831) de Victor Hugo, est \u00e9tudi\u00e9 en ce sens par Sophie Dumoulin\u00a0: \u00ab\u00a0N\u2019ayant pu b\u00e9n\u00e9ficier d\u2019aucune initiation \u00e0 son destin (au sens o\u00f9 elle n\u2019est pas instruite des processus qui socialisent un \u00eatre en femme), la Esmeralda garde une \u00e2me d\u2019enfant dans un corps de jeune fille (pub\u00e8re mais vierge) [\u2026].\u00a0\u00bb (dans Cnockaert, Gervais et Scarpa 2012, 13)<\/span>\u00a0\u00bb (Cnockaert, Gervais et Scarpa 2012, 10). Lier l\u2019idiotie et l\u2019enfance renvoie ces deux \u00e9tats \u00e0 une position d\u2019inf\u00e9riorit\u00e9, de na\u00efvet\u00e9 et d\u2019ignorance. Ici, l\u2019idiot\u00b7e comme l\u2019enfant ne font pas partie du monde, ce sont plut\u00f4t des personnages dont l\u2019initiation encore \u00e0 venir ou manqu\u00e9e les emp\u00eache de s\u2019agr\u00e9ger \u00e0 la soci\u00e9t\u00e9 des adultes.<\/p>\n

La pr\u00e9sence d\u2019un\u00b7e idiot\u00b7e au sein d\u2019une \u0153uvre, comme le texte litt\u00e9raire, est significative\u00a0: il s\u2019agit d\u2019une figure qui permet de mettre en \u00e9vidence notre rapport au monde en exprimant explicitement certains de nos pr\u00e9suppos\u00e9s. Nous pensons que, de la m\u00eame mani\u00e8re, la pr\u00e9sence d\u2019un\u00b7e enfant dans les textes n\u2019est jamais anodine. Dans le cadre de cet article, nous postulons que, tout comme l\u2019idiot\u00b7e, l\u2019enfant r\u00e9v\u00e8le les structures acquises du monde. Cette fonction se jouerait dans la sp\u00e9cificit\u00e9 du regard qu\u2019il ou elle pose sur le monde ainsi que dans la position qu\u2019il ou elle occupe dans la soci\u00e9t\u00e9 et dans le r\u00e9cit lorsque ce personnage en est le ou la narrateur\u00b7rice.<\/p>\n

Si l\u2019idiot\u00b7e est souvent compar\u00e9\u00b7e \u00e0 l\u2019enfant pour \u00eatre d\u00e9fini\u00b7e, nous ferons plut\u00f4t l\u2019inverse ici, c\u2019est-\u00e0-dire que c\u2019est la figure de l\u2019enfant que nous aborderons par l\u2019interm\u00e9diaire de la figure de l\u2019idiot\u00b7e. Ce renversement de perspectives permettra, \u00e0 notre sens, de pr\u00e9ciser la place occup\u00e9e par l\u2019enfant dans la soci\u00e9t\u00e9 \u2013\u00a0ainsi que dans la litt\u00e9rature\u00a0\u2013 et de concevoir cette figure comme \u00e9tant marginale, singuli\u00e8re et, de ce fait, subversive. Nous analyserons la fonction occup\u00e9e par l\u2019enfant par l\u2019interm\u00e9diaire de l\u2019album Fum\u00e9e<\/em> (2009) \u00e9crit par Anton Fortes, traduit du galicien par Jos\u00e9 Yuste et illustr\u00e9 par Joanna Concejo4<\/a><\/sup>Puisque l\u2019album est non pagin\u00e9, les citations que nous retiendrons dans le cadre de cet article ne seront pas reli\u00e9es \u00e0 un folio pr\u00e9cis.<\/span>. Cet album, qui fait entrer le lectorat dans la r\u00e9alit\u00e9 des camps de concentration de la Seconde Guerre mondiale, d\u00e9voile l\u2019horreur et la violence v\u00e9cues par les victimes, par le biais du regard d\u2019un narrateur-enfant qui parle \u00e0 la premi\u00e8re personne. Par l\u2019interm\u00e9diaire du personnage de l\u2019idiot\u00b7e, nous \u00e9tudierons dans un premier temps la figure de l\u2019enfant et la mani\u00e8re dont celle-ci permet de poser un autre \u00e9clairage sur ce qui est racont\u00e9 et d\u2019en r\u00e9v\u00e9ler les v\u00e9rit\u00e9s cach\u00e9es. Dans un deuxi\u00e8me temps, nous \u00e9tudierons l\u2019album Fum\u00e9e<\/em> et observerons comment il s\u2019y d\u00e9ploie une vision du monde du narrateur-enfant qui est na\u00efve et ludique, mais aussi dramatiquement r\u00e9elle, puisque l\u2019enfant rend compte de ce qui l\u2019entoure sans filtres. Dans un troisi\u00e8me et dernier temps, nous verrons comment cette vision particuli\u00e8re de l\u2019enfant am\u00e8ne, plut\u00f4t qu\u2019un adoucissement, une exacerbation de la violence et de la douleur v\u00e9cue et exprim\u00e9e.<\/p>\n

L\u2019enfant, cet\u00b7te idiot\u00b7e\u00a0: observation et fonction dans le texte litt\u00e9raire<\/h2>\n

La sp\u00e9cificit\u00e9 du regard sur le monde de l\u2019idiot\u00b7e et de l\u2019enfant<\/em><\/h3>\n

Nous postulons que les enfants poss\u00e8dent une libert\u00e9 de regard qui leur donne une vision singuli\u00e8re, conditionn\u00e9e par certaines caract\u00e9ristiques propres \u00e0 l\u2019enfance comme une intelligence non d\u00e9velopp\u00e9e, une m\u00e9connaissance du fonctionnement logique du monde ainsi qu\u2019une capacit\u00e9 d\u2019\u00e9tonnement. Ces \u00e9l\u00e9ments les rapprochent des idiot\u00b7e\u00b7s, selon l\u2019acceptation latine du terme d\u2019idiot\u00b7e, qui d\u00e9signe un individu sans instruction, un\u00b7e ignorant\u00b7e, voire un\u00b7e sot\u00b7te (Mauron et Ribaupierre 2004, 11). L\u2019idiot\u00b7e est en effet un\u00b7e simple d\u2019esprit dont le d\u00e9veloppement intellectuel, inf\u00e9rieur \u00e0 la moyenne, le ou la place en d\u00e9calage avec la r\u00e9alit\u00e9. L\u2019idiot\u00b7e est celui ou celle qui ne comprend pas et dont le rapport au monde ne d\u00e9passe pas l\u2019imm\u00e9diatement pr\u00e9sent. En outre, l\u2019idiot\u00b7e ne conna\u00eet pas les codes, les exigences et la logique de la soci\u00e9t\u00e9 et ne poss\u00e8de pas les capacit\u00e9s intellectuelles et sociales n\u00e9cessaires pour s\u2019y int\u00e9grer. Ces caract\u00e9ristiques lui laissent, en contrepartie, la possibilit\u00e9 d\u2019envisager le monde avec un regard neuf, \u00ab\u00a0blanc\u00a0\u00bb, sans a priori<\/em>. Comme le pr\u00e9cisent Cnockaert, Gervais et Scarpa, \u00ab\u00a0[si l\u2019idiot\u00b7e] ne comprend rien au monde, [il ou elle] appara\u00eet pour cette raison m\u00eame comme un[\u00b7e] ma\u00eetre[\u00b7sse] de ce que le monde n\u2019est pas, de cette fronti\u00e8re qui en d\u00e9termine la forme g\u00e9n\u00e9rale\u00a0\u00bb (2012, 8) et s\u2019en pose en quelque sorte comme le ou la r\u00e9v\u00e9lateur\u00b7rice.<\/p>\n

Il en est de m\u00eame pour l\u2019enfant\u00a0: n\u2019\u00e9tant pas encore arriv\u00e9\u00b7e \u00e0 maturit\u00e9 et poss\u00e9dant un statut intellectuel inf\u00e9rieur \u00e0 celui de l\u2019homme ou de la femme adulte, l\u2019enfant est \u00e9tranger\u00b7\u00e8re au fonctionnement logique du monde, qu\u2019il ou elle ne conna\u00eet pas encore. Comme le mentionne Marthe Robert, l\u2019enfant \u00ab\u00a0ne sait rien\u00a0\u00bb et \u00ab\u00a0ignore les disjonctions de la raison\u00a0\u00bb (Robert, cit\u00e9e dans Cnockaert, Gervais et Scarpa 2012, 8). Ainsi, \u00e0 l\u2019instar de l\u2019idiot\u00b7e, l\u2019enfant \u00ab\u00a0laisse \u00e0 l\u2019existence son unit\u00e9 primordiale\u00a0\u00bb (8), ce qui lui permet de porter sur elle un regard d\u00e9gag\u00e9 de toutes formalit\u00e9s, non contamin\u00e9.<\/p>\n

Port\u00e9\u00b7e\u00b7s par les diverses caract\u00e9ristiques qui les d\u00e9terminent comme des \u00eatres \u00ab\u00a0sans5<\/a><\/sup>Comme en fait la d\u00e9monstration Val\u00e9rie Deshouli\u00e8res dans Le don d\u2019idiotie entre \u00e9thique et secret depuis Dosto\u00efevski <\/em>(2003), l\u2019idiot\u00b7e serait appr\u00e9hend\u00e9\u00b7e \u00e0 la n\u00e9gative, un \u00eatre sans visage, sans qualit\u00e9s, sans statut et sans langue.<\/span>\u00a0\u00bb et en d\u00e9calage, l\u2019enfant et l\u2019idiot\u00b7e ont en commun la possibilit\u00e9 de regarder le monde sous un autre angle. De cette fa\u00e7on, en se posant comme non instruit\u00b7e\u00b7s du monde, tous\u00b7tes deux se constituent comme des Autres, comme des \u00eatres non-initi\u00e9s vivant en dehors des normes.<\/p>\n

La position en marge de l\u2019idiot\u00b7e et de l\u2019enfant<\/em><\/h3>\n

Incapable de franchir l\u2019\u00e9tape qui ferait de lui ou d\u2019elle un \u00eatre agr\u00e9g\u00e9 dans la soci\u00e9t\u00e9, et donc \u00e9ternellement pris\u00b7e dans une situation interm\u00e9diaire, l\u2019idiot\u00b7e, comme le mettent en \u00e9vidence Cnockaert, Gervais et Scarpa, est une figure liminaire qui se d\u00e9finit \u00ab\u00a0comme un \u00eatre qui fait du seuil et de l\u2019entre-deux son domaine de pr\u00e9dilection\u00a0\u00bb (2012, 6). En tant qu\u2019individu demeurant inachev\u00e9 et non-initi\u00e9 \u2013 en tant qu\u2019\u00eatre-fronti\u00e8re \u2013, l\u2019idiot\u00b7e est charg\u00e9\u00b7e d\u2019\u00e9l\u00e9ments symboliques propres \u00e0 sa soci\u00e9t\u00e9 et permet l\u2019acc\u00e8s aux formes limitrophes de la connaissance et de la rationalit\u00e9, mais aussi de la soci\u00e9t\u00e9 et de ses rites (9). C\u2019est ainsi que, comme le rappellent Cnockaert, Gervais et Scarpa, \u00ab\u00a0le territoire de l\u2019idiot[\u00b7e], en arts et en litt\u00e9rature du moins, ne se cantonne pas dans la folie ou la b\u00eatise. Il s\u2019y impose avant tout comme un[\u00b7e] r\u00e9v\u00e9lateur[\u00b7rice] ou un r\u00e9servoir d\u2019alt\u00e9rit\u00e9\u00a0\u00bb (6). L\u2019idiot\u00b7e convoque en ce sens une r\u00e9sistance et, comme le pr\u00e9cise Julie Ouellet, sa pr\u00e9sence semble l\u00e9gitimer le d\u00e9r\u00e8glement des perceptions\u00a0: l\u2019idiot\u00b7e agit non seulement comme un filtre, mais aussi comme un\u00b7e catalyseur\u00b7euse (2001, 171).<\/p>\n

C\u2019est de cette m\u00eame mani\u00e8re qu\u2019agit l\u2019enfant. Repr\u00e9sentant\u00b7e d\u2019un rite de passage qui n\u2019a pas encore \u00e9t\u00e9 accompli et pris\u00b7e dans une position d\u2019inach\u00e8vement par rapport \u00e0 l\u2019adulte, il ou elle se balade, tout comme l\u2019idiot\u00b7e, aux marges de la soci\u00e9t\u00e9. Tout comme l\u2019idiot\u00b7e est oppos\u00e9\u00b7e \u00e0 l\u2019homme ou \u00e0 la femme \u00ab\u00a0normal\u00b7e\u00a0\u00bb, l\u2019enfant est renvoy\u00e9\u00b7e en marge du monde adulte et n\u2019en fait pas partie. En effet, l\u2019enfant est tenu\u00b7e \u00e0 l\u2019\u00e9cart des activit\u00e9s des \u00ab\u00a0grand\u00b7e\u00b7s\u00a0\u00bb, et il ou elle est souvent caract\u00e9ris\u00e9\u00b7e par son statut inf\u00e9rieur ou incomplet de \u00ab\u00a0petit homme\u00a0\u00bb ou \u00ab\u00a0petite femme\u00a0\u00bb.<\/p>\n

Dans la perspective o\u00f9 l\u2019idiot\u00b7e s\u2019envisage comme une figure qui \u00ab\u00a0nous parle et fait parler notre rapport au monde\u00a0\u00bb (Cnockaert, Gervais et Scarpa 2012, 6), qui \u00e9claire les seuils et agit en r\u00e9v\u00e9lateur\u00b7rice des fronti\u00e8res, les possibilit\u00e9s de l\u2019enfant au sein du texte litt\u00e9raire ne peuvent qu\u2019\u00eatre envisag\u00e9es dans une perspective similairement teint\u00e9e de nouveaut\u00e9, de marginalit\u00e9 et de subversion.<\/p>\n

L\u2019enfant romanesque et son r\u00f4le dans le texte<\/em><\/h3>\n

Jusqu\u2019au XIXe<\/sup> si\u00e8cle, en France, la litt\u00e9rature, tout comme la soci\u00e9t\u00e9, ne fait pas de place aux enfants (Monsellier 1979, 9). Ce n\u2019est que dans la deuxi\u00e8me moiti\u00e9 du XIXe<\/sup> si\u00e8cle que ceux et celles-ci obtiennent un statut particulier et qu\u2019ils et elles apparaissent dans les romans. Or lorsqu\u2019il ou elle prend la place d\u2019un personnage romanesque, l\u2019enfant est presque toujours investi\u00b7e d\u2019un r\u00f4le particulier. En effet, Marie-Ange Monsellier observe que<\/p>\n

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dans chaque texte ou presque, l\u2019enfant est l\u00e0 pour s\u2019opposer, pour remettre en cause le monde adulte avec ses connaissances, ses raisonnements, son hypocrisie et sa scl\u00e9rose; la pr\u00e9sence de l\u2019enfant est, par elle-m\u00eame, contestataire; l\u2019enfant est pour l\u2019auteur[\u00b7e] un pr\u00e9texte pour regarder lucidement le monde dans lequel il [ou elle] vit [\u2026]. (12)<\/p>\n<\/blockquote>\n

L\u2019enfant se constitue dans la litt\u00e9rature comme une figure en d\u00e9calage avec le monde des adultes. Par cela, il ou elle active des processus de remise en question. Car c\u2019est l\u2019enfant, na\u00eff\u00b7ve dans sa mani\u00e8re d\u2019aborder le monde, \u00ab\u00a0qui signifie et qui indique le v\u00e9ritable sens des \u00eatres et des choses, qui leur donne un \u00e9clairage, que nous-m\u00eames ne saurions pas percevoir \u00e0 moins de retrouver nos yeux d\u2019enfants, nos yeux d\u2019avant\u00a0\u00bb\u00a0(14). Dans son article \u00ab\u00a0Petite r\u00e9flexion sur le r\u00e9cit racont\u00e9 par un enfant au Qu\u00e9bec\u00a0\u00bb (2001), Isabelle L\u2019Italien-Savard va dans le m\u00eame sens. Selon elle, l\u2019enfant poss\u00e8de un r\u00f4le particulier, parce que \u00ab\u00a0sous ses dehors candides, [il ou elle] sait \u00eatre perspicace, critique, voire cruel[\u00b7le]. Lui [ou elle] seul[\u00b7e] a la permission de dire la v\u00e9rit\u00e9\u00a0\u00bb (78), sa parole ayant un pouvoir particuli\u00e8rement subversif dont il faut tenir compte.<\/p>\n

Ce pouvoir, celui de faire \u00e9merger une autre v\u00e9rit\u00e9, de rendre visibles certaines structures ou certains a priori <\/em>du monde adulte, vient circonscrire la fonction subversive que prend l\u2019enfant dans le texte, ce qui l\u2019am\u00e8ne presque \u00e0 rev\u00eatir le r\u00f4le de proc\u00e9d\u00e9 litt\u00e9raire. En ce sens, comme le mentionne Isabelle L\u2019Italien-Savard, \u00ab\u00a0[\u2026] l\u2019enfance en litt\u00e9rature, et peut-\u00eatre sur le plan politique, para\u00eet une zone fronti\u00e8re riche en possibles, une position strat\u00e9gique qui permet la critique sans en assumer toutes les responsabilit\u00e9s\u00a0\u00bb (79). La figure de l\u2019enfant permettrait, encore mieux que celle de l\u2019adulte, de montrer ou de laisser voir ce qui sous-tend le texte et son discours cach\u00e9. Ainsi, le choix de donner un r\u00f4le critique \u00e0 l\u2019enfant plut\u00f4t que de l\u2019assumer \u00e0 travers un\u00b7e h\u00e9ros\u00b7\u00efne adulte \u2013\u00a0ou m\u00eame \u00e0 travers le \u00ab\u00a0je\u00a0\u00bb d\u2019un\u00b7e essayiste\u00a0\u2013 proviendrait du fait que la parole de l\u2019enfant serait prot\u00e9g\u00e9e par sa candeur (79). Le discours d\u2019un\u00b7e intellectuel\u00b7le serait alors moins accept\u00e9 que celui de l\u2019enfant, dont la parole tout aussi contestataire, selon Isabelle L\u2019Italien-Savard, passerait souvent mieux (79). La parole de l\u2019enfant serait accept\u00e9e d\u2019office, du fait de ses allures na\u00efves et inoffensives (79).<\/p>\n

Dans son article \u00ab\u00a0Les \u201cfictions critiques\u201d de la litt\u00e9rature contemporaine\u00a0\u00bb (2005), Dominique Viart d\u00e9finit les fictions critiques comme \u00ab\u00a0des fictions qui se savent telles [\u2026] [et qui] sont, \u00e0 double raison, des entreprises critiques\u00a0: elles se saisissent de questions critiques [\u2026] et exercent sur leur propre mani\u00e8re litt\u00e9raire un regard sans complaisance\u00a0\u00bb (10-11). \u00c0 cet effet, on peut voir des fictions critiques dans les r\u00e9cits qui mettent en sc\u00e8ne des idiot\u00b7e\u00b7s, en ce que la posture que ces personnages incarnent permet de r\u00e9v\u00e9ler un seuil, une conception du monde et de l\u2019agir, un rapport \u00e0 la pens\u00e9e \u00e0 la connaissance6<\/a><\/sup>Cette id\u00e9e est d\u00e9velopp\u00e9e plus amplement par Ren\u00e9 Lemieux dans son article \u00ab\u00a0L\u2019idiot et la t\u00e2che de la philosophie moderne\u00a0\u00bb (2012), o\u00f9 il s\u2019appuie sur une \u00e9tude du film Bienvenue au conseil d\u2019administration <\/em>(2005) de Serge Cardinal (dans Cnockaert, Gervais et Scarpa, 209-237).<\/span>. En consid\u00e9rant que les fictions critiques sont des m\u00e9tafictions qui ont \u00ab\u00a0conscience\u00a0\u00bb de ce qu\u2019elles font, nous posons \u00e9galement l\u2019hypoth\u00e8se que les fictions qui mettent en place des personnages-enfants, et plus pr\u00e9cis\u00e9ment des narrateur\u00b7rice\u00b7s-enfant\u00b7s, peuvent \u00eatre consid\u00e9r\u00e9es comme des fictions critiques, dans la perspective o\u00f9 elles ont comme but une remise en question des structures acquises du monde, comme c\u2019est le cas de l\u2019album Fum\u00e9e<\/em>.<\/p>\n

\u00c9tude de Fum\u00e9e<\/em><\/h2>\n

Enjeux de l\u2019album<\/em><\/h3>\n

Dans son ouvrage Lire l\u2019album<\/em> (2007), Sophie Van der Linden d\u00e9finit l\u2019album comme<\/p>\n

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une forme d\u2019expression pr\u00e9sentant une interaction de textes (qui peuvent \u00eatre sous-jacents) et d\u2019images (spatialement pr\u00e9pond\u00e9rantes) au sein d\u2019un support, caract\u00e9ris\u00e9 par une organisation libre de la double page, une diversit\u00e9 des r\u00e9alisations mat\u00e9rielles et un encha\u00eenement fluide et coh\u00e9rent de page en page. (87)\u00a0<\/p>\n<\/blockquote>\n

Cette d\u00e9finition met en \u00e9vidence la complexit\u00e9 du m\u00e9dium7<\/a><\/sup>Le terme \u00ab\u00a0m\u00e9dium\u00a0\u00bb est ici employ\u00e9 dans le sens de \u00ab\u00a0support\u00a0\u00bb, consid\u00e9rant que l\u2019album n\u2019est pas consid\u00e9r\u00e9 comme un genre. En effet, selon David Lewis, \u00ab\u00a0[\u2026] [t]he picturebook is not a genre [\u2026]. What we find in the picturebook is a form of language that incorporates, or ingests, genres, forms of language and forms of illustration\u00a0\u00bb (2001, 65, cit\u00e9 dans Van der Linden 2007, 29).<\/span> dont il est question ici, puisque sa d\u00e9finition ne se cantonne pas \u00e0 une combinaison de textes et d\u2019images. Ces deux langages, au contraire, y sont li\u00e9s dans une relation d\u2019interd\u00e9pendance, suivant l\u2019id\u00e9e que \u00ab\u00a0l\u2019album d\u00e9passe la question de la copr\u00e9sence des deux m\u00e9diums et que le sens n\u2019est pas v\u00e9hicul\u00e9 par l\u2019image et\/ou le texte, mais bien \u00e9merge de leurs rapports r\u00e9ciproques\u00a0\u00bb (86). Dans cette perspective, les illustrations de l\u2019album ne font pas qu\u2019accompagner le texte; elles engagent elles-m\u00eames un acte de lecture.<\/p>\n

L\u2019analyse de l\u2019album ne peut s\u2019envisager ind\u00e9pendamment de son support particulier\u00a0: la disposition dans la double page ainsi que les contraintes li\u00e9es \u00e0 la pliure \u2013\u00a0un axe mat\u00e9riel qui s\u00e9pare en deux parties \u00e9gales l\u2019espace du livre ouvert\u00a0(66)\u00a0\u2013 viennent tout autant enrichir l\u2019acte de lecture. Par ailleurs, lorsque le texte et les images ne sont pas cloisonn\u00e9s dans des espaces r\u00e9serv\u00e9s, mais plut\u00f4t articul\u00e9s dans une composition globale \u00e0 l\u2019\u00e9chelle de la double page \u2013\u00a0lorsque les \u00e9nonc\u00e9s s\u2019entrem\u00ealent et que les textes int\u00e8grent litt\u00e9ralement l\u2019image (69)\u00a0\u2013, les messages de l\u2019album \u00ab\u00a0se livrent conjointement et globalement\u00a0\u00bb (69).<\/p>\n

C\u2019est dans cette perspective que nous posons notre analyse de Fum\u00e9e<\/em>. Nous verrons que, dans cet album, la posture idiote de l\u2019enfant se d\u00e9ploie non seulement par l\u2019entremise de la narration \u2013\u00a0par l\u2019interm\u00e9diaire du pronom \u00ab\u00a0je\u00a0\u00bb\u00a0\u2013 mais aussi par les illustrations et les caract\u00e9ristiques sp\u00e9cifiques de l\u2019album.<\/p>\n

La narration comme catalyseur du regard de l\u2019enfant dans <\/em>Fum\u00e9e<\/h3>\n

La distinction entre un\u00b7e narrateur\u00b7rice-enfant et un\u00b7e enfant-personnage est r\u00e9v\u00e9latrice, puisque le ou la narrateur\u00b7rice peut prendre la parole de fa\u00e7on directe, contrairement au personnage qui, lui, se contente d\u2019agir (Poiesz 2006, 38). \u00c0 cet effet, le ou la narrateur\u00b7rice-enfant poss\u00e8de diverses caract\u00e9ristiques qui font de lui ou d\u2019elle un\u00b7e acteur\u00b7rice singulier\u00b7\u00e8re du texte, comme celle de s\u2019exprimer par l\u2019interm\u00e9diaire du pronom \u00ab\u00a0je\u00a0\u00bb. En mettant en place un narrateur-enfant s\u2019exprimant \u00e0 la premi\u00e8re personne, l\u2019album Fum\u00e9e <\/em>propose une focalisation interne qui permet au lectorat de voir les \u00e9v\u00e8nements au travers du regard de l\u2019enfant, lequel agit comme un filtre entre le lectorat et le monde. C\u2019est ce filtre qui est le plus significatif dans la constitution d\u2019une lecture \u00ab\u00a0idiote\u00a0\u00bb, puisqu\u2019il fait intervenir la question de l\u2019imaginaire de l\u2019enfant \u2013\u00a0que l\u2019on peut voir comme une interface entre les individus et le monde, comme une fa\u00e7on de le voir autrement. \u00c9tudier la narration dans Fum\u00e9e<\/em> nous permettra d\u2019\u00e9tablir certaines hypoth\u00e8ses quant \u00e0 cet imaginaire dans le texte.<\/p>\n

Dans l\u2019album \u00e9tudi\u00e9, la vision du monde de l\u2019enfant nous est transmise, de fa\u00e7on concr\u00e8te, par le langage de la narration, l\u2019\u00e9nonciation. Dans L\u2019invention de la solitude<\/em> (1988), Paul Auster affirme que \u00ab\u00a0[l]e langage est notre mani\u00e8re d\u2019exister dans le monde\u00a0\u00bb (199-200); ceci est particuli\u00e8rement vrai lorsque nous abordons les \u0153uvres litt\u00e9raires dont les narrateur\u00b7rice\u00b7s sont des enfants. Leur langage, en effet, est teint\u00e9 par leur rapport singulier au monde, dans lesquelles sont pr\u00e9sentes, selon Daphn\u00e9e Lemelin, \u00ab\u00a0des particularit\u00e9s \u00e9nonciatives propres au monde de l\u2019enfance\u00a0\u00bb (2009, 47). Ces particularit\u00e9s encouragent l\u2019\u00e9tablissement de la fonction de r\u00e9v\u00e9lation de l\u2019enfant dans le texte\u00a0: comme le remarque avec justesse Isabelle L\u2019Italien-Savard, les enfants \u00ab\u00a0ne s\u2019\u00e9meuvent pas des lois rigides de la coh\u00e9rence, ne se soumettent qu\u2019au seul pouvoir de leur imagination\u00a0\u00bb (2001, 78). Ceci fait que leur langage montre souvent une libert\u00e9 dans la repr\u00e9sentation. Cette fa\u00e7on de s\u2019exprimer, qui diverge grandement de celle des adultes, est souvent caract\u00e9ris\u00e9e par une \u00ab\u00a0syntaxe \u00e9chevel\u00e9e, affolante\u00a0\u00bb, des \u00ab\u00a0mots d\u00e9form\u00e9s, \u201creformants\u201d\u00a0\u00bb, des \u00ab\u00a0images d\u00e9capantes\u00a0\u00bb et des \u00ab\u00a0tics attendrissants\u00a0\u00bb (78). Le langage et son \u00e9nonciation sont les t\u00e9moins de la mani\u00e8re dont les enfants tentent de s\u2019approprier le monde et les \u00e9tudier dans les textes permet d\u2019en percevoir les fronti\u00e8res.<\/p>\n

L\u2019\u00e9tude de l\u2019\u00e9nonciation dans Fum\u00e9e<\/em> laisse transpara\u00eetre la mani\u00e8re dont l\u2019enfant-narrateur aborde et comprend les \u00e9v\u00e8nements qui se d\u00e9roulent autour de lui. D\u00e8s son arriv\u00e9e dans le camp de concentration, l\u2019enfant \u2013\u00a0anonyme\u00a0\u2013 propose une vision na\u00efve de cet environnement. L\u2019\u00e9nonciation est \u00e9pur\u00e9e et renvoie \u00e0 une simplicit\u00e9 propre \u00e0 l\u2019enfance\u00a0: en effet, les mots utilis\u00e9s sont simples et les phrases sont courtes et peu \u00e9labor\u00e9es. On retrouve tout de m\u00eame ce qu\u2019Isabelle L\u2019Italien-Savard consid\u00e8re comme des \u00ab\u00a0images d\u00e9capantes\u00a0\u00bb, lesquelles prennent place par l\u2019interm\u00e9diaire d\u2019une simplicit\u00e9 de regard\u00a0: la mani\u00e8re dont le narrateur-enfant de Fum\u00e9e <\/em>d\u00e9crit ce qui l\u2019entoure est celle de l\u2019observation directe, sans analyse ou digression r\u00e9flexive. Ce contact sans filtre avec son environnement s\u2019observe notamment par l\u2019usage r\u00e9current de phrases commen\u00e7ant par \u00ab\u00a0il y a\u00a0\u00bb (\u00ab\u00a0Il y a des gens avec des valises\u00a0\u00bb) ou pr\u00e9sentant une constatation simple comme (\u00ab\u00a0Le train tra\u00eene beaucoup de wagons\u00a0\u00bb). De fait, l\u2019appr\u00e9hension du r\u00e9el par l\u2019enfant se fait principalement par l\u2019interm\u00e9diaire des sens, qu\u2019il s\u2019agisse de la vue (\u00ab\u00a0La lumi\u00e8re me fait mal aux yeux\u00a0\u00bb; \u00ab\u00a0On ne voit presque rien\u00a0\u00bb) ou de l\u2019odorat (\u00ab\u00a0\u00c7a pue la fum\u00e9e\u00a0\u00bb). D\u00e9nu\u00e9 de descriptions \u00e9labor\u00e9es ou pompeuses, le portrait que fait l\u2019enfant de son entr\u00e9e au camp est celui d\u2019une profonde pr\u00e9sence au monde, laquelle est caract\u00e9ris\u00e9e par une simplicit\u00e9 et une na\u00efvet\u00e9 qui r\u00e9v\u00e8lent une certaine incompr\u00e9hension.<\/p>\n

L\u2019enfant de Fum\u00e9e<\/em>, face \u00e0 ce qu\u2019il ne comprend pas, met en place des strat\u00e9gies novatrices pour appr\u00e9hender le monde qui l\u2019entoure et se l\u2019approprier. Ces strat\u00e9gies nous sont r\u00e9v\u00e9l\u00e9es par la narration. \u00c0 plusieurs reprises, par exemple, l\u2019enfant fait des comparaisons avec ce qu\u2019il conna\u00eet. Sa maison lui sert de principal point de rep\u00e8re (\u00ab\u00a0Comme l\u2019herbe de notre jardin\u00a0\u00bb; \u00ab\u00a0Ma chambre bleue me manque\u00a0\u00bb) et l\u2019aide \u00e0 s\u2019approprier l\u2019inconnu. D\u2019une autre mani\u00e8re, l\u2019enfant cr\u00e9e des mots et modifie les noms au gr\u00e9 de ses besoins. Au fil de l\u2019histoire, il invente des syntagmes pour nommer les choses dont il ne conna\u00eet pas le nom. L\u2019exemple le plus significatif est la chambre \u00e0 gaz, qui devient dans la bouche de l\u2019enfant \u00ab\u00a0la maison de la chemin\u00e9e\u00a0\u00bb. Ce mot d\u00e9form\u00e9, construit \u00e0 la suite d\u2019une observation subjective empreinte de logique, octroie un grand effet de v\u00e9rit\u00e9 \u00e0 l\u2019\u0153uvre.\u00a0<\/p>\n

L\u2019illustration comme extension du regard de l\u2019enfant<\/em><\/h3>\n

Les illustrations, qui sont pr\u00e9pond\u00e9rantes au sein de l\u2019album Fum\u00e9e<\/em>, jouent un r\u00f4le crucial dans la fonction critique qu\u2019occupe le narrateur-enfant au sein du texte. En effet, elles semblent prises en charge par celui-ci, ce qui en fait les repr\u00e9sentantes de sa vision du monde. Dans cette optique, le r\u00f4le de filtre de l\u2019enfant se consoliderait \u00e0 deux niveaux, en ce que les illustrations et la narration traduiraient son regard personnel.<\/p>\n

D\u2019abord, les gribouillages et les maladresses des illustrations en font des dessins qui s\u2019apparentent \u00e0 des croquis d\u2019enfant, laissant deviner que les illustrations de l\u2019album sont le produit de sa main. Les illustrations semblent, en ce sens, esquisser le monde tel que vu par lui. Le geste du gribouillage est alors significatif en ce qu\u2019il agit directement sur l\u2019action de mod\u00e9lisation du monde par l\u2019enfant\u00a0: comme le regard est transmis par le langage, la main qui dessine les \u00e9v\u00e8nements agit comme un filtre et participe concr\u00e8tement \u00e0 la mise en forme de sa vision du monde.<\/p>\n

Ensuite, on retrouve \u00e0 plusieurs reprises un important rapport au jeu dans la composition des doubles pages. En effet, la pr\u00e9sence de bateaux en papier qui flottent dans une chaudi\u00e8re d\u2019eau (VOIR FIGURE 1) ou d\u2019humains faits en carton (VOIR FIGURE 2), qui s\u2019apparentent \u00e0 des marionnettes, apporte notamment une dimension ludique aux sc\u00e8nes, ce qui permet de d\u00e9placer le regard du lectorat vers d\u2019autres enjeux que ceux de la guerre.<\/p>\n

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FIGURE 1 : La pr\u00e9sence de bateaux en papier qui flottent dans une chaudi\u00e8re d\u2019eau rappelle le jeu.<\/figcaption><\/figure>\n

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FIGURE 2 : Des humains faits en carton sont repr\u00e9sent\u00e9s comme des bricolages enfantins.<\/figcaption><\/figure>\n

Enfin, la perspective \u00ab\u00a0idiote\u00a0\u00bb qu\u2019a l\u2019enfant se remarque surtout dans la mani\u00e8re libre dont les personnages et les objets sont repr\u00e9sent\u00e9s. L\u2019enfant qui regarde le monde se l\u2019imagine sans contraintes. Par exemple, \u00e0 certains moments, les \u00e9v\u00e8nements font l\u2019objet d\u2019une reconfiguration dans son regard\u00a0: c\u2019est le cas de la sc\u00e8ne de la premi\u00e8re page, o\u00f9 les soldats qui r\u00e9gulent l\u2019entr\u00e9e au camp sont repr\u00e9sent\u00e9s comme des aigles avec une t\u00eate humaine et des yeux vides (VOIR FIGURE 3). La m\u00eame chose se produit vers la fin de l\u2019album lorsque les corps pendus sont dessin\u00e9s comme des manteaux vides, emprisonn\u00e9s dans des filets et voletant sur l\u2019ensemble de la demi-page (VOIR FIGURE 4). La page couverture fait elle-m\u00eame l\u2019objet d\u2019une reconfiguration, puisqu\u2019y est repr\u00e9sent\u00e9 un corps habill\u00e9 d\u2019un manteau, mais d\u2019o\u00f9 d\u00e9passent des branches plut\u00f4t qu\u2019une t\u00eate, et des pics plut\u00f4t que des jambes (VOIR FIGURE 5).<\/p>\n

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FIGURE 3 : Les soldats qui r\u00e9gulent l\u2019entr\u00e9e au camp apparaissent comme des aigles avec une t\u00eate humaine et des yeux vides.<\/figcaption><\/figure>\n

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FIGURE 4 : Les corps pendus sont dessin\u00e9s comme des manteaux vides, emprisonn\u00e9s dans des filets et voletant sur l\u2019ensemble de la demi-page.<\/figcaption><\/figure>\n

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\"\"
FIGURE 5 : On retrouve, sur la page couverture, un corps habill\u00e9 d\u2019un manteau, mais d\u2019o\u00f9 d\u00e9passent des branches plut\u00f4t qu\u2019une t\u00eate, et des pics plut\u00f4t que des jambes.<\/figcaption><\/figure>\n

Le fait que les illustrations \u00e9voquent l\u2019enfance et semblent m\u00eame avoir \u00e9t\u00e9 dessin\u00e9es par un\u00b7e enfant nous m\u00e8ne \u00e0 envisager qu\u2019elles puissent \u00eatre une extension de son regard. Elles viennent, de fait, compl\u00e9ter la vision du monde d\u00e9j\u00e0 propos\u00e9e par la narration. Les illustrations et leur disposition sur les pages sont effectivement \u00e0 m\u00eame de reproduire la libert\u00e9 d\u2019interpr\u00e9tation et de repr\u00e9sentation de l\u2019enfant, qui prend forme dans une distorsion de la r\u00e9alit\u00e9 provoquant un saisissant effet de r\u00e9el. Les illustrations, par leur repr\u00e9sentation, reproduisent la d\u00e9viance du regard propre \u00e0 l\u2019enfance. En se posant dans un angle diff\u00e9rent et en montrant autre chose que ce qui est attendu, le propos de l\u2019enfant n\u2019en est que plus criant. La narration et les illustrations se posent, en ce sens, comme des catalyseurs du regard de l\u2019enfant sur le monde et agissent sur ce qui est racont\u00e9, permettant \u00e0 l\u2019enfant d\u2019agir au c\u0153ur du texte.<\/p>\n

\u00ab\u00a0La v\u00e9rit\u00e9 sort de la bouche des enfants\u00a0\u00bb\u00a0: ce que r\u00e9v\u00e8le Fum\u00e9e<\/em><\/h2>\n

L\u2019enfant, en d\u00e9calage avec ce qui est racont\u00e9<\/em><\/h3>\n

L\u2019album, en tant que m\u00e9dium aux caract\u00e9ristiques complexes, prend une importance significative dans l\u2019\u00e9laboration de notre \u00e9tude, puisque c\u2019est dans le d\u00e9ploiement conjoint des diverses instances qui le composent \u2013 narration, illustrations, format\u00a0\u2013 que peut se r\u00e9v\u00e9ler la v\u00e9ritable nature de la vision du monde port\u00e9e par l\u2019enfant. C\u2019est en effet dans un mouvement conjoint de tous ces \u00e9l\u00e9ments que prend place le bouleversement de la vision adulte du monde.<\/p>\n

La narration enfantine, doubl\u00e9e d\u2019illustrations articul\u00e9es dans l\u2019ensemble des doubles pages, agit sur la r\u00e9alit\u00e9 racont\u00e9e par l\u2019album. Dans un premier temps, il se produit un adoucissement\u00a0: la narration et les illustrations nous parviennent avec une grande na\u00efvet\u00e9, ce qui provoque une att\u00e9nuation de la gravit\u00e9 des propos rapport\u00e9s par l\u2019enfant, qui ne dit ou ne reproduit pas les choses telles qu\u2019elles sont. L\u2019enfant fait ainsi advenir un voile sur la r\u00e9alit\u00e9 \u2013\u00a0un voile d\u2019ailleurs habilement explicit\u00e9 dans les pages de garde de l\u2019\u0153uvre, o\u00f9 un album photo partiellement couvert d\u2019un papier opaque est illustr\u00e9. Dans un deuxi\u00e8me temps, cet adoucissement, lorsque mis en parall\u00e8le avec la r\u00e9alit\u00e9 exprim\u00e9e, fait appara\u00eetre celle-ci de mani\u00e8re plus r\u00e9elle et horrifiante, car il exacerbe de mani\u00e8re paradoxale le r\u00e9alisme de la situation. C\u2019est dans ce d\u00e9calage entre r\u00e9alit\u00e9 horrifiante et repr\u00e9sentation na\u00efve que se trouve, en notre sens, la force de l\u2019album. C\u2019est l\u2019absurdit\u00e9 de l\u2019\u00e9v\u00e9nement, plus que l\u2019\u00e9v\u00e8nement lui-m\u00eame, qui est finalement repr\u00e9sent\u00e9e, ce qui m\u00e8ne le lectorat \u00e0 remettre en question sa perception premi\u00e8re et ses connaissances. Par d\u00e9calage, le degr\u00e9 de r\u00e9alit\u00e9, qui appara\u00eet d\u2019abord comme \u00e9tant moindre, est, au contraire, pouss\u00e9 \u00e0 son extr\u00eame. La place que prend l\u2019enfant comme narrateur dans le m\u00e9dium de l\u2019album permet ainsi la mise en relief d\u2019une r\u00e9alit\u00e9 v\u00e9cue de mani\u00e8re choquante, l\u2019incompr\u00e9hension de l\u2019enfant face aux \u00e9v\u00e8nements venant alors plus interpeler les lecteur\u00b7rice\u00b7s que les faits.<\/p>\n

C\u2019est ainsi que l\u2019on peut voir l\u2019articulation, dans Fum\u00e9e<\/em>, de ce qu\u2019on pourrait appeler des interdiscours. Comme le pr\u00e9cise Daphn\u00e9 Lemelin, ceux-ci sont dissimul\u00e9s au travers du discours principal et am\u00e8nent une dimension critique \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 :<\/p>\n

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[La fa\u00e7on qu\u2019ont les enfants] de traduire le r\u00e9el se colore par des expressions ludiques dans lesquelles l\u2019ironie et la satire (critique) sociale transparaissent implicitement [\u2026]. Les \u00e9crivain[\u00b7e\u00b7]s dissimulent donc des discours sociaux dans les paroles de chaque narrateur[\u00b7rice]-enfant qui, gr\u00e2ce \u00e0 sa perception sensible du v\u00e9cu, traduit des facettes de la r\u00e9alit\u00e9 [\u2026] dans lesquelles il est possible d\u2019observer certaines critiques sociales. (2009, 47)<\/p>\n<\/blockquote>\n

La fa\u00e7on qu\u2019a le narrateur-enfant de Fum\u00e9e <\/em>de repr\u00e9senter le r\u00e9el \u00e0 partir de son exp\u00e9rience singuli\u00e8re du monde agirait, en ce sens, comme une critique. Dans la repr\u00e9sentation libre de certains \u00e9v\u00e8nements se cacherait un deuxi\u00e8me sens qui viendrait r\u00e9v\u00e9ler et critiquer, ce deuxi\u00e8me sens se trouvant cependant dissimul\u00e9 dans ce qui semble n\u2019\u00eatre que le dessin d\u2019un\u00b7e enfant. L\u2019album devient d\u00e8s lors un m\u00e9dium duquel il faut soustraire un sens profond plut\u00f4t qu\u2019une repr\u00e9sentation na\u00efve et plaqu\u00e9e.<\/p>\n

\u00c9tudier l\u2019enfant par l\u2019interm\u00e9diaire de la figure de l\u2019idiot\u00b7e nous a permis de pr\u00e9ciser la place marginale que celui ou celle-ci occupe dans la soci\u00e9t\u00e9. Par le rapprochement des caract\u00e9ristiques de l\u2019idiot\u00b7e et de l\u2019enfant, nous avons pu circonscrire la singularit\u00e9 du regard de ces figures, qui les am\u00e8ne \u00e0 occuper une place subversive au sein des \u0153uvres litt\u00e9raires. De cette fa\u00e7on, en \u00e9tant repr\u00e9sent\u00e9\u00b7e\u00b7s comme des idiot\u00b7e\u00b7s, les enfants peuvent \u00eatre vu\u00b7e\u00b7s comme appartenant \u00e0 la cat\u00e9gorie des \u00eatres non-initi\u00e9s qui occupent la fronti\u00e8re, ce qui renforce la fonction critique qu\u2019ils et elles occupaient d\u00e9j\u00e0 dans le texte litt\u00e9raire pour en faire advenir une politique. Ensuite, par l\u2019\u00e9tude du narrateur-enfant de l\u2019album Fum\u00e9e<\/em>, nous avons pu voir que l\u2019enfant occupe une fonction r\u00e9v\u00e9latrice dans ce r\u00e9cit, puisque c\u2019est par son regard na\u00eff et ludique sur les \u00e9v\u00e8nements de la Shoah qu\u2019advient une exacerbation de la r\u00e9alit\u00e9. Ce que l\u2019enfant \u00ab\u00a0fait\u00a0\u00bb dans cet album est donc de confronter la r\u00e9alit\u00e9 directement afin de faire advenir un effet de r\u00e9el.<\/p>\n

L\u2019\u00e9tude de Fum\u00e9e<\/em> nous m\u00e8ne \u00e0 questionner la repr\u00e9sentativit\u00e9 de la guerre et de la Shoah en litt\u00e9rature jeunesse. Cette question se pose doublement dans le cas du m\u00e9dium de l\u2019album, car, comme le rappelle Carm\u00e9lie Jacob, celui-ci \u00ab\u00a0am\u00e8ne la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019une repr\u00e9sentation visuelle, et pose ainsi un probl\u00e8me suppl\u00e9mentaire au d\u00e9fi que constitue le fait de raconter la Deuxi\u00e8me Guerre aux enfants tout en tenant compte d\u2019une psychologie propre \u00e0 cet \u00e2ge\u00a0\u00bb (2015, 1). Si Fum\u00e9e<\/em> questionne la fa\u00e7on qu\u2019a la litt\u00e9rature de raconter l\u2019horreur aux enfants, il est \u00e0 se demander si l\u2019album parvient vraiment \u00e0 transmettre une compr\u00e9hension des \u00e9v\u00e8nements historiques entourant la guerre de 1939-1945. En effet, dans le cas de Fum\u00e9e<\/em>, album dans lequel rien n\u2019est r\u00e9ellement nomm\u00e9 et o\u00f9 tout est suppos\u00e9, il semble qu\u2019une connaissance minimale du contexte de la Seconde Guerre soit n\u00e9cessaire \u00e0 la compr\u00e9hension du propos. Dans cette perspective, il est \u00e0 se demander si Fum\u00e9e<\/em> \u2013\u00a0dont l\u2019objectif semble \u00eatre de transmettre la m\u00e9moire tout en prot\u00e9geant la sensibilit\u00e9 des jeunes lecteur\u00b7rice\u00b7s (Cambier 2013, 51-68)\u00a0\u2013, \u00e9choue dans sa proposition. Il semble en effet qu\u2019un regard adulte soit n\u00e9cessaire \u00e0 la compr\u00e9hension des enjeux de cet album et, surtout, au d\u00e9cryptage de la critique produite par son narrateur-enfant. D\u2019autant plus qu\u2019en litt\u00e9rature jeunesse \u2013\u00a0o\u00f9 un mouvement unidirectionnel lie les auteur\u00b7rice\u00b7s adultes aux lecteur\u00b7rice\u00b7s enfants\u00a0\u2013 c\u2019est plut\u00f4t le regard de l\u2019adulte derri\u00e8re l\u2019album qui est r\u00e9v\u00e9l\u00e9, ou du moins le regard de l\u2019adulte sur l\u2019enfant. Tout en permettant une mise en place importante de la sentimentalit\u00e9, il se d\u00e9gage de Fum\u00e9e<\/em> une certaine \u00ab\u00a0mythification\u00a0\u00bb de l\u2019enfance, la vision d\u2019une puret\u00e9 \u00e0 prot\u00e9ger, ainsi qu\u2019un certain d\u00e9sir de revenir \u00e0 une conception de la vie qui serait neuve et originelle.<\/p>\n

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Pour citer cet article :<\/h5>\n

Gingras-Gagn\u00e9, Marion. 2021. \u00ab \u00c0 travers le regard de l\u2019enfant : la narration enfantine comme lecture \u00ab\u00a0idiote\u00a0\u00bb du monde \u00bb, Postures<\/em>, Dossier \u00ab Depuis que le monde est monde : st\u00e9r\u00e9otypie et clich\u00e9s litt\u00e9raires \u00bb, no 34, En ligne, https:\/\/revuepostures.uqam.ca\/?p=5698 (Consult\u00e9 le xx \/ xx \/ xxxx).<\/p>\n\n\n